 El nostre model d’escola és el model potencialment més òptim (per no dir l’únic) que pot aconseguir que tots els ciutadans siguin competents en tres llengües (les dues oficials i una llengua estrangera) i a aquesta fita, hi contribueix decisivament el programa d’immersió. Actualment, i com ho demostren totes les avaluacions continuades que s’han fet, el model català ja proporciona competències en les dues llengües oficials a tots els ciutadans que han seguit una escolaritat regular. I això, que aquí ja sembla un objectiu normal, no ho és tant si ens fixem en molts països amb dues o més llengües que són lluny d’aconseguir-ho. Falta articular adequadament l’ensenyament de la llengua estrangera i dissenyar en el currículum un ensenyament integrat de les tres llengües. Els programes d’immersió han estat una eina fonamental perquè ciutadans d’aquest país que no tenen el català com a llengua familiar assoleixin, com la població catalanoparlant, unes competències satisfactòries en les dues llengües oficials. Quan en els primers anys d’incorporació del català al sistema d’ensenyament eren presents altres models a les nostres aules, cap d’ells no aconseguia aquesta competència satisfactòria i equilibrada en les dues llengües.
Raons psicopedagògiques i contextuals expliquen la bondat del programa. En les nostres recerques hem documentat i observat el ritme i la rapidesa amb què els nens castellanoparlants i també els nouvinguts (amb diferències evidents) aprenen el català durant els tres primers cursos d’educació infantil. El parvulari recrea totes aquelles condicions considerades òptimes per als teòrics d’adquisició de les segones llengües. És una microcomunitat de parlants que satisfà totes les necessitats comunicatives i proporciona els usos necessaris per a desenvolupar unes competències bàsiques en la llengua. Mestres i alumnes van construint una llengua de manera natural, molt adaptada a les formes d’aprendre que tenen els infants i segons un procés que més tard es farà en una situació acadèmica més formal, i per tant, amb exigències diferents. Una bona construcció d’aquestes competències bàsiques serà també una bona base per a iniciar els processos de llegir i escriure sense les quals aquest aprenentatge pot quedar més limitat. Cal considerar també que les competències en les diverses llengües no estan allotjades en el cervell com compartiments totalment separats. Sobre la base d’una bona competència acadèmica en una d’elles es poden construir bones competències en les altres dues (hipòtesi de la interdependència lingüística).
Les raons contextuals a favor del programa d’immersió són rotundes i s’han confirmat en molts territoris diferents. L’escola ha de donar preferència sobretot en les primeres etapes a aquella llengua que té menys oportunitats de ser usada i practicada per parlants fora de les seves parets. És per això que el temps d’exposició a una llengua a l’escola no pot fer-se sense prendre en consideració aquest factor contextual, i és per aquesta raó que el castellà s’aprèn tot i que disposi de menys hores en el currículum. Els que estan en contra de la immersió que preguntin a les escoles europees del nostre país per què fan immersió al francès i a l’anglès, quin espai en el currículum assignen al català i al castellà i quins resultats obtenen en funció de la llengua dels alumnes.
Una vegada dit això, cal aclarir que el castellà i la llengua estrangera han de ser llengües vehiculars del currículum. Una llengua no pot ser ensenyada només atenent exclusivament els seus aspectes lèxics, gramaticals i ortogràfics, tal com ho plantejava una metodologia tradicional ja desfasada. Ha de ser ensenyada com a vehicle de temàtiques i continguts acadèmics. No s’entén un bon ensenyament del castellà si no és amb aquest criteri. Diversos tipus de continguts són possibles: textos de literatura seqüenciats en funció de l’edat i dels interessos dels alumnes, temes del currículum de primària amb lligams amb la història i la cultura que aquesta llengua representa, una selecció de continguts que complementin o contrastin un tema que es treballa també en català, projectes de naturalesa transversal, etc. En aquesta proposta compta més la qualitat amb què s’ensenya que no pas el percentatge del temps que s’hi dedica, sempre que sigui suficient i adequat als objectius que marca la Llei de normalització lingüística. No cal dir que també s’ha de donar aquest tractament de llengua vehicular a la llengua estrangera, tal com ja s’està fent en alguns centres amb força èxit. Cal donar un marge de flexibilitat als centres per tal que dissenyin una incorporació progressiva del castellà i la llengua estrangera en funció de les seves característiques sociolingüístiques i dels seus recursos. És decebedor comprovar com les escoles d’elit formen ciutadans competents en tres i quatre llengües i els nostres centres públics són lluny d’aconseguir-ho. Aquesta és una marca més de desigualtat social que alguns pares intenten atenuar amb un cert dispendi i amb fills que han de fer sobreesforços fora de l’horari escolar quan l’escola ha de ser l’àmbit adequat per a aprendre.
Això, naturalment, exigeix una millora de la qualitat del sistema educatiu que implica professors amb les competències lingüístiques adequades i formats en una nova aproximació didàctica basada en un ensenyament integrat, innovador de les tres llengües. Si les llengües no són compartiments aïllats en la ment de l’aprenent tampoc no ho han de ser les aproximacions didàctiques dels professors.
Calen recursos i un pla coordinat de formació dels futurs professors i dels que ja estan en exercici. Fer un ensenyament trilingüe comporta exigències diferents de les d’un ensenyament monolingüe o bilingüe, i els professors de les diverses matèries hauran de tenir en compte també aquesta perspectiva.
Aquest és el debat pedagògic que cal fer a partir de la consideració de les potencialitats que té el nostre model educatiu actual. El país disposa d’experts docents i investigadors per a facilitar aquesta formació i experiències encara limitades en què poder emmirallar-se. Si les coses les fem en aquesta direcció, serà possible aquella màxima que proposa el meu col·lega finès, impulsor al seu país dels programes d’immersió al suec: «Els nostres alumnes aprenen tres i quatre llengües pel preu d’una». Quan parla de preu no es refereix solament als recursos públics, que tampoc no són tan excessius, sinó també a l’economia d’esforços de què gaudeixen els pares i els alumnes.
|
