 Podria semblar que tractar de l’ensenyament de la filosofia a secundària és una qüestió d’escassa importància filosòfica o un problema secundari de la filosofia. Tanmateix, darrere d’aquesta temàtica podem articular preguntes per resoldre que es troben en la base de temes autènticament filosòfics, tant en l’àmbit teòric com pràctic.
Els diversos canvis legislatius de l’ensenyament mitjà en els darrers vint anys a l’Estat espanyol han estat marcats per una vinculació creixent entre l’educació i l’economia, i han convertit en un objectiu fonamental la vertebració dels ensenyaments en termes de productivitat i rendibilitat: «Uno de los objetivos de la reforma es introducir nuevos patrones de conducta que ubiquen la educación en el centro de nuestra sociedad y economía» (LOMCE 8/2013, preámbulo, II). Des d’aquesta perspectiva —així s’argumenta—, cal que les matèries escolars es distribueixin sobre la base de sabers aprofitables, que evitin al jovent extraviar-se per «camins que no porten enlloc». En aquesta mateixa línia, el manteniment de la filosofia es pot entendre com l’acceptació d’un determinat paper de control ideològic del coneixement al servei dels objectius d’una raó instrumental.
Tanmateix, encara avui, a les aules es practica de manera més o menys discreta i quotidiana un cert espai de reflexió i crítica que es veu amenaçant o inútil. Així comença l’odissea que, durant vint anys, ha dut a defensors dels valors de l’ensenyament de la filosofia a la necessitat de justificar el seu paper en l’educació secundària. Ens trobem, doncs, en el cor del debat sobre l’essència mateixa de la filosofia: és un saber útil?, pregunta a la qual ja va respondre Aristòtil negativament quan va atorgar a aquesta disciplina el qualificatiu de lliure, enfront del pensament guiat pel neg-oci o l’interès. Seguint el fil argumentatiu, Koichiro Matsuura, en el document La filosofía, una escuela de la llibertat (UNESCO, 2007), es pregunta què pot ser l’ensenyament de la filosofia sinó el de la llibertat i el de la raó crítica. Amb aquest mateix esperit, a Catalunya s’ha donat la creació de diverses iniciatives que han produït sinergies al voltant de l’ensenyament de la filosofia al nostre país, que, com llums en la foscor, il·luminen l’espai filosòfic català: Mostra de Fotofilosofia, Barcelona Pensa, Jornada de Filosofia a Girona, Olimpíada de Filosofia, les quals complementen les activitats acadèmiques dels Col·loquis de Vic i el Congrés Català de Filosofia, que enguany celebrarà la quarta edició a Vilafranca del Penedès. Malgrat els esforços i el suport de les resolucions respectives del Parlament de Catalunya en defensa dels ensenyaments filosòfics a secundària (951/VI, del 2002, i 440/X, del 2014), el resultat ha estat implacable en el decurs de cada modificació de la legislació educativa (LOGSE, 1990; LOE, 2006; LOMCE, 2013) atès que ha avançat en la destrucció progressiva de l’espai de reflexió i crítica, que, en la darrera escomesa, ha esborrat de l’ensenyament general la història de la filosofia en l’educació secundària.
Però, de quin espai parlem? Situem-nos en l’interludi estiuenc del Fedre platònic i sentim el cant brunzent de les cigales, al·legoria de la filosofia com a goig de la llibertat màxima del pensament i del discurs. Plantejarem, des d’aquesta melodia, les condicions que poden fer possible l’espai d’intervenció pedagògica a les aules de secundària d’avui i que justifiquen la necessitat de la presència de la filosofia en la secundària i, per extensió, en l’ensenyament universitari.
Primera, exigència metodològica. Entenem que la didàctica filosòfica és essencialment problematitzant; no és, doncs, possible presentar la filosofia com un conjunt de coneixements definits que, simplement, cal aprendre; el valor es troba en la mateixa problematització i en l’esforç dialèctic per a comprendre possibles respostes. Aquesta és l’especificitat del quefer filosòfic ja mostrada en la tesi de Kant, segons la qual «no es pot aprendre filosofia sinó que s’aprèn a filosofar», i que posa en el centre de discussió la vinculació intrínseca entre la didàctica i la filosofia.
Segona, rigor conceptual. L’obertura i la llibertat dels problemes exigeixen al mateix temps una actitud de recerca i de gestió del coneixement; en aquest sentit, la filosofia és una disciplina en diàleg continu amb la ciència, així com amb altres disciplines i àrees de coneixement. Per a aprofundir en el rigor intel·lectual, els models dialògics proposen practicar l’observació, la definició, la classificació, el treball amb supòsits, l’elaboració d’hipòtesis…, eines imprescindibles de treball intel·lectual que permeten oferir una interpretació dels problemes plantejats.
Tercera condició, responsabilitat ètica. L’activitat filosòfica, no seria tal, si no anés acompanyada, en tot moment, d’una perspectiva de l’alteritat, que cal que impregni tot el procés constructiu del coneixement. L’enfocament problematitzant i dialògic de l’ensenyament de la filosofia permet un acompanyament epistemològic i ètic per a afrontar els canvis tècnics, científics, econòmics, socials i culturals propis, en termes de Zygmunt Bauman, de la modernitat líquida.
Les tres condicions esmentades són imprescindibles per a assolir un ensenyament de qualitat. És per això que l’ensenyament de la filosofia és necessari avui.
|
